探索心理学视域下集体教育何以可能

　　作为研究人的心理现象的心理学， 其基本任务是揭示人的心理现象的规律并运用这些规律为人类的社会实践服务。集体教育作为一种社会实践活动，首先是属于教育的范畴;其次，由于集体属于群体的一种，集体教育又有其特定的语境和活动框架。无论归属哪一种范畴，集体教育的谋划、实施以及目的的达成均离不开对人的心理现象与规律的把握，与人的心理有着千丝万缕的联系。因此，从心理学视域分析集体教育何以生成以及其在实施过程中面临的问题，能够更好地从其心理本源对症下药适时疏导困境，充分发挥集体教育的效能。
　　一、集体教育的实然困境
　　集体教育的实践过程是一个集体文化影响个体生成的过程，这一过程指向个体在特定实践条件下心理认知的变化;集体教育的实践过程又是一个集体与个体之间相互博弈的过程，这一过程指向个体对集体预先设定的实践空间的接受与选择。事实上，这两个过程共同的指向是受教育者在集体教育过程中发生的心理转化，换言之，集体教育预期目的的达成取决于个体的心理认同以及行为相符与否。但是，在心理转化过程中，无论是集体还是个体均存在着诸多的不确定性因素，这些不确定性直接影响了集体教育的确定性。在集体教育预设的实践空间内，介于个体之间自身条件的差异，不同的个体在自我生成的过程中遇到的阻力程度以及克服阻力的能力是不同的，由此导致不同个体的对象关系在个体自我积累上的质与量的差别，这种差别生成阶段性的环境，该环境与个体人格结构中的超我相结合，引起部分个体心理上的紧张和落差间的失意。然而人的目的就是造就人自己(to be himself)，人通过自我设计、自我选择成为主体性的、自为的人。当自为的个体达到一个相对较高的探索水平时，集体教育提供的间接经验和实践条件无法满足个体新我的需求，集体教育的不确定性也就产生了。
　　二、影响集体教育的心理要素
　　(一)群体心理的助长和致弱
　　群体心理包含交往心理、小群体心理和大众心理。人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。作为具有社会属性的人，彼此之间必然发生一定的交往，从而产生交往心理。之所以发生交往，是出于个体发展即人的自我生成的需要，为了满足这一需要，人不得不依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，仅仅依靠同化和顺应只能使个体本身适应外界即完成自我建构，个体的最终生成还需要人发挥创造性，通过社会实践改造外界，让外界适应自己，以此来协调人与外界的平衡。当这种平衡实现的时候，由于人是一个未完成的主体，改造外界的创造性依然继续，人与外界之间重新出现了新的不平衡。此时的不平衡不再是人必须适应的空间而是可供选择的可能性空间，这种可能性空间暗含个体挣脱集体的可能性，即个体根据自己的体验和期望决定是否选择集体预先设定的实践空间。如果个体体验良好或者期望如此，那么生成的个体状态就契合集体教育的预期变化;反之，如果个体的期望不止于此但是在情感上并不排斥，那么个体的生成依然可能会选择趋于集体教育的要求，因为人的交往心理具有一定的兼容性，这种兼容性主要体现在人在交往过程中对于外部信息输入的无害通过。由无害通过衍生的殊途同归，使集体教育目标的达成提供了另一种可能。
　　如果说群体的交往心理提供的是乐观的可能性，那么群体的另一种表现形式大众心理的客观存在对集体教育的实施不失为一种警醒。当个体为了行动的目的而聚集成一个心理学的群体时这些聚集成群的个人(乌合之众)最有意义的变化，就是其中个人的行为方式，会表现得与他们一人独处时有明显的差别。当群体中的个体在具备规避参与成本的条件下，会产生社会懈怠心理而产生搭便车的机会主义行为，当搭便车的比率达到一定程度时，集体的社会实践活动也将陷入困境。因此，如何限制大众心理的搭便车或者控制其限度，考量着集体教育的实施效能。
　　(二)个体心理的自我逃离
　　在个体自我生成的过程中，自我既要处心积虑满足本我的需要，又要接受来自超我的监督，同时还要分析现实条件和自我处境，以促使自我建构并保证社会交往的顺利进行。虽然集体为其个体成员提供了特定的实践空间，但是这种服务是以干预个体自我生成为目的的，注定个体与集体之间的关系是不对等的。在个体的自我上升为与集体相统一的普遍的自我之前，由于个体自身条件的差别与限制，个体的自我在集体交往中未必完全满足本我的欲望或者契合超我的预期。从超我的动力起源来看，人格结构中的超我与本我事实上是处于同一深层次水平，二者都是非理性的，都要歪曲和篡改现实，但是吊诡之处在于二者又处于人格结构的两极。由此，我们完全可以想象超我的严厉性和近乎残酷的强制力。超我的这种力量足以引起个体心灵的痛苦甚至扭曲。当自我在集体交往中遇到困难或者挫折时，自我即受到来自本我、超我和现实的压力，压力发展到一定程度时就会导致心理失衡，继而发生个体的自我逃离现象。
　　首先，逃离的是责任。当个体抛弃自我的时候，不仅抛开了个人利益，同时也抛开了个人责任，个体如果缺乏责任，便敢于发泄出自本能的欲望。按照唯乐原则活动的本我不再受到来自超我和自我的压力而生懈怠，从而促成搭便车的机会主义行为。
　　其次，逃离的是失意。遵循理想原则的超我长期排斥并压抑本我的部分冲动，如果这种排斥与压抑的强度远远超出自我对环境的适应与改造能力，就会给个体带来实践上的强烈落差，生命体的失意感由此而生。 与失意感相伴生的是生命体的不完整感和不安全感，他(失意者)无法从自身也就是他所排斥的自我那里获得自信，或者直接脱离集体，或者全盘依附集体。虽然个体对集体的全盘依附究其实是为了给自己的生命寻找支撑，但他往往会把自己视为他所依附的集体组织的捍卫者，这种捍卫不仅指向集体本身，还指向集体教育等在内的集体行动。虽然集体未必能够满足个体自我改善的热望，却可以满足自我否定的渴望。渴望而非拥有，才是人们赴汤蹈火在所不辞的动力。换言之，只要集体能够贩卖希望，失意的个体就甘愿依附与跟随。所谓希望就是人内心最真切的幻想、期望。幻想或者期望是集体教育的一片应许之地，其力量不表现在能支使人移山，而在于能让人看不到有山要移，这恰恰最能够治疗失意，也是个体依附集体的意义所在。有了这种集体与个体之间特殊关系的存在，集体的意图和集体教育的实施及目的的达成的可能性会大大增强。但是，不可忽视的事实是，无论自我脱离集体还是全盘依附集体都是以个体人格的丧失为代价的。
　　三、运用心理学疏导集体教育困境的思路
　　个体自我生成的进度与程度差异以及群体心理之大众心理的致弱效应直接或间接引发了集体教育的不确定性， 如何破解集体教育的实然困境以规避消极因素并有效利用积极因素来实施集体教育，考量着施教者的理解力和智慧。解铃还须系铃人，集体教育困境的破解需要施教者和受教育者的共同担当，需要集体价值规范和教育经验事实的相互调和。从硬性技术方面而言，针对个体自我生成水平的不平衡事实，出于集体发展的需要而集体应该诉诸必要的集体规训，进而以集体多数的合力将个体整合一统到集体中来。正所谓规训造就个人，集体通过规训使个体的超我将习得的应该如何内化为必须如何，同时对本我进行规范化并使其产生意识约束力，由此促成个体的自我在不自知的情况下从想象界进入符合界，由想象界的自我变为符合界的主体。这一规训的过程实际上也是集体中个体人格向集体妥协的过程，其目的是为了实现个体人格结构妥协的平衡。这种人格结构新的平衡状态对于个体养成集体的整体意识和大我的牺牲精神进而促成集体自决不无裨益。从软性技术方面而言，通过增强集体教育的弹性，培养出集体的自主创造性。之于集体中那些潜在或将要上升为超越群普遍的自我的个体，如果一个富有创造性的集体随着它的个体的不断壮大而持续充实自身的对象关系和拓展自身的外延的话，这一类个体仍将处于传递-接受的格局之中，集体教育预设的实践空间仍然是个体自我生成所必需的空间;至于集体中的失意一族，集体赋予个体最大的心理安慰莫过于创造性带来的成就感。最足以加强我们自信的莫过于源源不断的创造力：一天又一天地看着事物从我们手底下生成。对于怀有失意感的个体而言，真正重要的是他渴望有所依附的情感需要，这种情感需要集中体现在对有意义和有希望的生活的憧憬，只要有一点点进步和成就，就足以使他和这个集体乃至这个世界取得协调。
　　四、结语
　　探讨集体教育何以可能这一议题，始终离不开对人的心理现象和规律的把握。在集体与个体之间、规范与现实之间，可以说人的心理作用无处不在，时时刻刻影响甚至左右了集体与个体、规范与现实的平衡关系。为了维持某种平衡关系，集体在教育实践中努力尝试融合价值与事实判断，以增加集体教育的确定性。这是一个博弈的过程，在该过程中，集体教育应该而且实际上所追求的不是真理性问题，而是适切性问题。如何增加集体教育的确定性，也许没有最优解，但是我们可以通过对人的心理把握寻找一个不错的解。